De l'étonnement à la pensée critique

La démarche de Socrate, que Platon expose notamment dans le Théétète, pourrait être lue et pensée par l’enseignant non philosophe, car elle éclaire le rôle qu’il doit jouer dans le débat à visée philosophique. Début janvier, ou au retour des vacances de février, l’enseignant a pu apprécier la cohésion de sa classe et envisage de mener cette activité. Comment en fonder la nécessité ? La « cueillette des questions » est une bonne chose ; un autre biais installe le débat au cœur de l’exercice philosophique et nous ramène à Platon, comme on va le voir. Une fois posé le cadre matériel de l’exercice, l’enseignant pourrait commencer en demandant aux enfants ce qui les étonne le plus dans le monde. Il rejoindrait alors le moment fondateur de la philosophie, l’étonnement.

Dans le Théétète, Socrate répond au jeune homme qui se dit « perdu d’étonnement » qu’il est content de cette remarque, car « la philosophie, en effet, n’a pas d’autre origine, et celui qui a fait d’Iris la fille de Thaumas n’est pas, il me semble, un mauvais généalogiste » (155d). La Théogonie d’Hésiode livre à Socrate cette généalogie. Iris, l’arc-en-ciel objet d’étonnement, et Iris, messagère qui assure les liens entre les dieux et les hommes, est fille de celui dont le nom signifie étonnement (le verbe θαυμαζειν signifie voir avec étonnement, admirer). L’étonnement est dans son principe positif, puisqu’il a à voir avec l’admiration. Mais l’étonnement devant le négatif du monde existe, et Thaumas a aussi engendré les « Harpyes à la belle chevelure », déesses des tempêtes et des ouragans. « De quoi vous étonnez-vous ? » serait un point de départ intéressant avant de faire surgir les questions liées à cet étonnement.

Il y a aussi dans le Théétète une page importante quant à la démarche propre à Socrate, l’art de l’accoucheur. Comme les sages-femmes, dit Socrate en 150b, le philosophe est « stérile en matière de sagesse », il est seulement capable de voir si son interlocuteur (l’accouché) délivre une vérité ou une fausseté : « je ne puis présenter aucune trouvaille de sagesse à laquelle mon âme ait donné le jour ». La frustration que rencontre le disciple n’est qu’apparente, immédiatement opposée au bénéfice qu’il retire du commerce avec l’ignorant Socrate : le disciple n’a rien appris de Socrate, mais il a fait des « progrès merveilleux » dans son jugement et dans l’appréciation de celui des autres. En effet, dans le dialogue qui s’instaure entre le disciple et Socrate, Socrate se contente d’examiner les réponses du disciple, et de séparer peu à peu les « fantômes sans réalité » de ce qui est juste.

Idéalement, le débat entre les enfants consisterait en cet examen des réponses des uns et des autres. Il serait alors possible, pour l’enseignant, de situer sa pratique en s’inspirant de Socrate. Comme Socrate, dépourvu de sagesse et sans réponse, il mènera l’enfant à s’exprimer et à prendre conscience de ses émotions ou états affectifs, puis de ses états à la fois affectifs et cognitifs, de ses états cognitifs, de ses actes et états cognitifs, et enfin de ses actes cognitifs et métacognitifs. Passer de l’émotion à sa mise à distance, et de celle-ci à une définition toujours à reprendre, est une progression, pouvant servir de fil conducteur à l’enseignant. Les lecteurs familiers de Matthew Lipman auront reconnu dans cette liste un tableau que le philosophe propose pour montrer comment le travail de la pensée est fait de mini-jugements qui deviennent jugements « macroscopiques » : ainsi, des timides sensations que l’on éprouve, on passe par une série d’intermédiaires pour aboutir à un acte cognitif.

Ce même travail de pensée anime le Théétète, lorsque le jeune homme dit à Socrate que la science est sensation, puisque l’on sait ce que l’on sent. Ne refusant pas d’emblée la proposition, Socrate pousse Théétète à aller plus loin… C’est ainsi qu’idéalement devrait procéder l’enseignant : accompagner la pensée des enfants pour qu’elle dépasse la spontanéité des premières interrogations/réponses et parvienne à la pensée critique.